Construire l’expérience des stagiaires en entreprise
L’accompagnement des stagiaires : ce que les allers-retours entre apprentissage inductif et apprentissage déductif disent de la relation entre la prescription du travail et le travail réel (comme disent les ergonomes) et comment cette relation construit l’expérience du stagiaire.
Je suis tuteur de stage en moyenne six fois par an pour accompagner des stages courts, entre deux semaines et un mois en général (et très occasionnellement davantage), et ce depuis quatre ans.
Du coup, j’ai rodé une méthode de manière empirique qui tire des analogies avec l’ingénierie de formation (Thierry Ardouin, 2003). Le principe est de découper le stage en trois phases successives dans laquelle le stagiaire va pouvoir s’analyser soi-même en situation.
Le contexte professionnel est un Espace Public Numérique. Dans ce service on lutte contre la « fracture numérique » en accompagnant les utilisateurs dans leur usage de l’informatique. On réalise des accompagnements individuels, des initiations ou des formations.
Dans ce contexte, les stagiaires viennent pour la plupart d’organismes de formation pour faire de la maintenance informatique ou de l’animation. Le plus fréquent étant le cas des stagiaires venus des écoles FAIRE et Laser, cette dernière proposant une formation dans la maintenance et l’animation multimédia, ou encore l’AFPA pour les formateurs.
Dans des cas plus rares, et pour des stages alors plus longs, ils proviennent de cursus universitaires ou du CNAM, sur des parcours beaucoup plus variés : gestion de projet, travail social…
Par exemple, dans le cadre de l’animation multimédia (Laser proposait jusqu’en 2016 le titre professionnel de niveau III « CATIC » pour Conseiller et Assistant en Technologies de l’Information et de la Communication), je demande aux stagiaires qu’ils réalisent une animation sur un sujet simple et qui ne nécessite pas de récurrence, c’est-à-dire qui puisse se dérouler sur une seule séance indépendante. Il s’agira d’un atelier de deux heures présentant un usage informatique, ou un logiciel.
Déroulement des stages
Je découpe le stage en trois phases. Une phase de découverte, une phase de production et une phase de finalisation comprenant aussi bien le rendu de livrable (la réalisation d’une activité) que deux évaluations complémentaires. Ces phases ont une durée variable selon la durée du stage. Concrètement, on pourrait voir ces phases comme une série de phases d’analyse, de conception, de réalisation et qui procède à la fin d’une évaluation, mais qui s’appuie sur ce découpage pour proposer un va-et-vient entre une approche déductive et une approche inductive de la construction de l’expérience du stagiaire.
Découverte
Dans la phase de découverte, le stagiaire découvre l’établissement et son fonctionnement. Je cloisonne les informations que le stagiaire reçoit en fonction de sa durée et des objectifs qui ont été fixés. Par exemple, sur un stage de trois semaines, le projet en cours peut être l’animation d’une formation ou d’une sensibilisation, et les informations se limitent au secteur d’activité et non à toute la structure.
Pour un stage de plus de trois mois, je laisse un bon mois pour comprendre la structure dans son ensemble, avec ses spécificités. Le livrable sera d’autant plus important, proportionnellement, mais toujours en lien, plus ou moins proche, avec les objectifs de stage que le stagiaire est censé valider auprès de son école.
Bien sûr en parallèle, les activités de la structure continuent auquel le stagiaire se greffe. Dans ces dernières, le stagiaire est acteur, il applique ce qu’il a appris en formation. Il n’est pas en « observation » au sens où il est nécessairement passif, il peut apprendre en faisant, ce qui est essentiel c’est qu’il constate les singularités d’un milieu pour en tirer une généralité.
Le principe est de demander au stagiaire de travailler en binôme avec un ou plusieurs animateurs déjà en place dans les ateliers informatiques. Les animateurs utilisent globalement des méthodes pédagogiques dites transmissive ou démonstrative pour faire apprendre les manipulations et le stagiaire doit surveiller quels apprenants ont plus de difficultés afin de les assister et faciliter le rythme du cours.
Ici le stagiaire est confronté à la difficulté de la pédagogie et à l’effort de vulgarisation nécessaire. S’ils ont déjà appris à construire et organiser un atelier, ils découvrent la difficulté de transmettre et de se mettre au niveau de leurs apprenants, en particulier ceux venus des écoles autre que l’AFPA qui n’abordent pas le face à face pédagogique.
C’est ici que les premiers décalages se font entre la formation initiale et le travail réel. Cette approche inductive crée une contradiction entre l’idée du stagiaire qu’il doit appliquer un savoir de manière presque « mécanique » et la prise de conscience qu’au travers de ce dernier il doit faire des choix, décider, prioriser des actions.
Production
Lors de la phase suivante, le stagiaire doit concevoir une activité qu’il devra réaliser. En la concevant, il réévalue spontanément ce qu’il a vécu les jours précédents, avec au moins la coupure d’un week-end (on rentre au moins dans une nouvelle semaine) pour avoir une analyse à froid de son expérience vécue.
Le stagiaire va penser une activité au regard de plusieurs facteurs inducteurs. D’un part, les contraintes de la structure et la demande qui a pu être formulée par ses usagers. D’autre part, il va également penser son activité selon l’expérience qu’il s’est constitué les jours précédents. Ainsi, il va dégager des généralités de son expérience vécue pour en faire sa propre leçon, mise à l’épreuve plus tard durant le stage.
« Cet effort de distanciation, ou expérience acquise, marque une rupture avec l’expérience au sens premier, qui est l’épreuve de soi dans le monde. » (Louis Durrive, 2014)
Lorsqu’il réalisera son activité, il éprouvera la viabilité de ce qu’il a anticipé.
Pour l’exemple, une activité type réalisé par un stagiaire en fin de stage est la conduite d’un atelier Facebook, tablettes ou Skype, de deux heures, avec quatre à six participants.
À ce stade, la question de mon rôle et de ma posture commence à se poser car les stagiaires voient essentiellement la notion d’évaluation d’un point de vue du management, de la qualité du travail réalisé.
Aussi je laisse toujours au stagiaire une bonne part de la liberté pour décider de la posture que je dois aborder au sein de son activité, surtout lorsqu’il s’agit d’un atelier, nous la décidons ensemble. Je peux être présent et même actif au sein de son atelier, ou simplement en retrait, en observation. Dans tous les cas je suis de prime abord dans une posture ambiguë.
Tout au long du stage je suis à la fois celui qui contrôle de la qualité de l’action réalisé et à la fois celui qui s’assure que cette action soit source d’apprentissage, ce qui peut apparaître comme contradictoire. De mon point de vue cette contradiction existe dès le départ mais généralement le stagiaire commence à en prendre conscience au moment de réaliser son activité et en particulier dans la manière dont il construit ses objectifs. La plupart du temps, c’est par peur de la « faute » ou d’une manière de procéder qui ne conviendrait pas à la structure ou au monde du travail en général. Parfois cela peut être aussi pour « m’impressionner ».
Quoiqu’il en soit, à partir du moment où le stagiaire travaille avec du public il est indispensable d’être vigilant sur le travail produit, mais il faut se représenter l’espace « d’essai-erreur » comme un bac à sable, dont les parois représentent les limites à ne pas franchir et le sable comme toute les « expériences » (dans tous les sens du terme pour le coup) que le stagiaire peut réaliser.
Aussi, il faut être particulièrement clair sur les consignes données pour que le stagiaire puisse imaginer un « canal » d’activités qui constitue ses objectifs et dans lequel il a une marge de manœuvre pour s’essayer.
Évaluation
Une dernière phase, d’évaluation, a lieu en fin de stage et se fait en deux temps sous forme d’entretiens. Le premier avec le stagiaire et moi-même, son tuteur, au travers d’un entretien non ou semi-directif. Lorsque c’est possible nous remplissons la grille d’évaluation demandée par l’école.
Dans un second temps nous avons rendez-vous avec le formateur en charge du stagiaire dans son école pour un retour sur le stage.
Lors du premier entretien, j’utilise la méthode « SCAR » pour « Si C’était À Refaire ». L’idée est d’amener le stagiaire à repenser son activité et d’en proposer des axes d’amélioration.
Lorsque c’est possible, je fais remplir cette grille par le stagiaire, sans influencer ses réponses jusqu’à ce qu’il soit allé jusqu’au bout de son idée, cependant je tiens le stylo. Ainsi je m’assure qu’il ne coche pas la case qui lui convient sans qu’il n’aille jusqu’au bout de sa pensée.
Le second entretien est beaucoup plus formel et permet au formateur de validé l’adéquation des objectifs de stage avec le travail réalisé mais systématiquement, le stagiaire se sent beaucoup plus efficace à ce moment du fait d’avoir préparer cet entretien avant.
L’exemple de Kevin
« Je préfère mal faire mon travail que de rentrer dans la vie des gens »
Prenons l’exemple de Kevin, stagiaire de l’école Laser (deuxième stage en entreprise). Dans le cursus Laser, Kevin passait le CATIC (Conseiller et Assistant aux Technologies de l’Information et de la Communication), titre professionnel de niveau III.
Il explique qu’il a apprécié travailler avec les gens pour les accompagner dans leur compréhension de l’ordinateur mais qu’il ne suspectait pas « la part sociale » de l’activité. À la fréquence de dix heures par semaine, deux heures chaque matin, il assistait les utilisateurs confrontés à une difficulté pour réaliser une tache informatique.
Cette tache informatique relevait d’un besoin de l’utilisateur pour un usage quotidien, bien souvent administratif, et ayant un impact social fort. Il a notamment aidé à réaliser une demande de renouvellement de titre de séjour avec une déclaration en préfecture et une demande de rendez-vous au consulat. Il a aidé à la mise en page de documents tels que des curricula vitae. Il a remplit des formulaires de la CAF ou de l’assurance maladie.
Il a également aidé une personne à en retrouver une autre via Facebook. Pour ce dernier cas, il est revenu plusieurs fois dessus, et me l’a raconté à plusieurs reprises au cours du stage.
Lors de son premier entretien d’évaluation, celui seul avec moi, j’utilise la méthode donc SCAR « Si C’était À Refaire ».
Kevin est libre de revenir sur toute activité de son choix ayant eu lieu pendant le stage, pas uniquement celle qu’il est tenu de réaliser seul, il peut revenir sur plusieurs… L’entretien est non-directif donc il pourrait même me parler d’épisodes en marge du stage, pause déjeuner, temps de transport, s’il le souhaitait.
Il me raconte alors ce fameux accompagnement sur Facebook. Le fait d’aider une personne à en retrouver une autre perdue de vue impliquait d’en comprendre le contexte : les conditions dans lesquelles cette personne a disparue et l’impact que ça a eu sur les vies respectives des personnes concernées.
Ce qui est intéressant, c’est que Kevin s’est formalisé une prescription de son travail relevant du technique et de sa capacité à transmettre ses connaissances. L’aspect social, au sens du relationnel, s’arrête alors à ses efforts de vulgarisation. Ce qui engage le social au sens du rapport à l’autre, mais aussi le culturel, et le politique contrevient à l’éthique que Kevin est en train de se construire. Kevin l’exprime spontanément et très simplement : « Je préfère mal faire mon travail que de rentrer dans la vie des gens ».
Je peux alors faire l’hypothèse que Kevin est en train de se « faire une expérience ». En un premier sens, cela veut dire se confronter aux réalités du métier choisi, éprouver la résistance du réel ; coller en quelque sorte au terrain. C’est mon objectif, et c’est aussi cela que j’évalue. Non pas seulement le travail de Kevin, mais aussi le mien et ma capacité à le mettre dans des situations qui le conduisent à tenir ces réflexions.
Kevin a également réalisé une activité « initiation à Facebook » (justement) au cours de laquelle il a expliqué le fonctionnement de la plateforme à des gens qui ne l’avaient jamais utilisé.
A aucun moment Kevin ne me dit s’être appuyé sur son expérience, même négative, pour concevoir cet atelier. En fait, nous constatons (lui et moi, au cours de l’entretien) qu’il n’avait « même pas fait le rapprochement ». Cette fois-ci, je ne suis pas sûr que l’expérience-leçon (Canguilhem, 1956) s’est faite immédiatement.
Pour autant il insiste beaucoup sur « la part sociale » qui est pour lui une grande découverte qu’il « ne suspectait pas ».
L’exemple de Karim
« En fait ce n’est pas des autres que j’apprends, c’est de moi-même »
Karim, est un cas particulier de stagiaire (dans le contexte de notre structure) car il est en formation de conseiller en insertion professionnelle (CIP) à l’AFPA. Il a travaillé sur un niveau plus difficile de formation, et donc de stage.
Lors de son entretien, il indique avoir été très marqué par une remarque faite par un de mes collègues « à partir de maintenant, tu vas faire tout ce qu’on t’a appris à ne pas faire ». Cette expression, certes assez triviale, exprime bien la dichotomie entre le prescrit et le réel.
La prenant au mot, il a évolué dans sa conduite d’entretien. Karim était chargé de conduire des entretiens avec des usagers afin de construire des stratégies d’insertion professionnelle en lien avec l’offre de formation du centre social, afin de déboucher sur d’autres formations et/ou un accompagnement au retour à l’emploi avec une structure partenaire et/ou un retour direct à l’emploi.
Dans un premier temps, il a réalisé ces entretiens en binôme avec Jean-Claude, la personne référente, ce qui lui permet d’établir une analyse de la situation (le contexte, les besoins, et la manière dont il peut intervenir dans ce cadre, selon sa formation initiale comme de facteurs plus personnels). En parallèle il assistait ou participait aux autres activités de la structure.
Dans un second temps, il réalisa les entretiens qu’il faisait jusqu’à lors avec un intervenant régulier de la structure (Jean-Claude) seul mais, en parallèle, il est attendu qu’il repense la manière de conduire ces entretiens.
Chez Karim, cela a généré plusieurs confusions. Tout d’abord, les méthodes de Jean-Claude présentaient des contradictions avec sa formation initiale, et aussi ses valeurs personnelles. Jean-Claude est un CIP venu du monde des éducateurs spécialisés, il en a gardé une attitude plutôt directive.
Karim a également eu du mal à repenser son travail au-delà de la prescription qui lui en était faite, il s’est « senti déboussolé ».
Pour lui, il n’y avait pas lieu de penser la conduite d’entretien autrement que tel que l’AFPA lui avait apprit à le faire. La formation initiale « faisait foi ». Quel intérêt de faire une formation si ce que l’on y apprend n’est pas ce que l’on applique dans le contexte professionnel ?
Mais il fallait que Karim puisse appliquer un savoir dans son contexte pour en dégager une expérience vécue et donc, à partir de ce qu’il avait appris en formation, mais aussi à partir de l’analyse qu’il faisait de lui-même ou de la structure.
Ce qu’il se passait, c’est que lorsqu’il s’entretenait avec des personnes, il était à l’affût d’un certain nombre d’informations permettant de décrire une situation sociale. En focalisant l’entretien sur son besoin d’informations, il passait à côté d’une connaissance essentielle au bon diagnostic de la personne. Il alimentait l’entretien par des questions dirigées fonction des informations qu’il connaissait ou recevait.
En d’autres termes, il construisait son entretien par « une succession de préjugés », voire parfois de « stéréotypes » (selon ses propres mots) qui rendaient le travail plus compliqué : l’attitude des personnes reçues étaient systématiquement beaucoup plus fermées et Karim avait beaucoup de difficultés pour recevoir tous les critères et tous les indicateurs lui permettant de prendre des décisions.
En prenant cette fameuse expression au mot : « à partir de maintenant, tu vas faire tout ce qu’on t’a appris à ne pas faire » ; il a fait évoluer sa pratique : « j’ai laissé parler les gens ». Ainsi les personnes entretenues « se confiaient plus facilement ».
Mais en racontant leur parcours, les personnes reçues le contextualisaient de telle sorte que Karim puisse comprendre les situations des gens dans leur temporalité, comme un parcours, et non comme un état. Lors de son entretien d’évaluation il explique alors « En fait, je suis bourré de préjugés. À chaque fois qu’une personne me raconte son parcours, j’évolue dans mes représentations. En fait, ce n’est pas des autres que j’apprends. C’est de moi-même. »
Ainsi, lors de la phase de réalisation, de rendu de livrable, Karim a construit son expérience en repensant le travail au-delà de sa prescription. De cela, il en a dégagé une nouvelle méthode qui lui a permit d’atteindre ses objectifs.
Mieux, Karim a développé une compétence. La compétence « est inséparable de l’action et elle ne peut être appréhendée qu’au travers de l’activité par laquelle elle s’exprime et dont elle permet la réalisation » (P. Gilbert, M. Parlier), ce que les savoirs, les aptitudes, les capacités ne sont pas.
La reconduite des personnes s’est faite d’autant plus efficacement. Elle ne contrevient en rien à la qualité du travail rendu et permet d’autant plus de rentrer dans sa norme.
Par exemple, Karim s’est rendu compte que le formulaire qu’il faisait remplir aux personnes pour en dresser un portrait social et aussi abonder notre base de donnée était beaucoup plus facile à remplir en fin d’entretien qu’au début. Les personnes interrogées sont dans de meilleures dispositions après voir parlé plus spontanément de leur situation et comme Karim recueillait l’essentiel des informations tout le long de l’entretien, le formulaire se remplissait beaucoup plus rapidement.
Conclusion
L’expérience du stagiaire se construit en prenant en compte l’écart entre le travail prescrit et le travail réel, par un va-et-vient entre une approche inductive et une approche déductive du rapport au travail. Ces étapes successives ont par ailleurs une analogie avec l’ingénierie de formation.
La seule nuance avec l’ingénierie de formation, c’est qu’ici le stagiaire construit lui-même les conditions de son expérience « essai-erreur » (Durrive, 2014). Il analyse le contexte, il conçoit son atelier au regard du contexte mais aussi de ce qu’il a besoin d’apprendre, il réalise son atelier qui a valeur ici d’expérience formative, et enfin il l’évalue.
Cette expérience peut se faire si un lien fort est créé avec l’organisme de formation. D’une part en amont, bien sûr, car il s’agit pour le stagiaire d’appliquer ce qu’il a apprit en formation, mais en aval également car le stagiaire doit pouvoir aboutir à une généralité de son expérience vécue.
D’autant que, comme l’exemple de Kevin l’illustre, la reconceptualisation de l’expérience vécue peut se faire bien après le déroulement du stage, et peut-être même bien après la validation de la formation.
Cette expérience ne peut se faire également qu’avec un lien précis avec le tuteur de stage qui doit trouver le bon équilibre entre le manager et le formateur, sans jamais être complètement dans l’un ou dans l’autre.
Le tuteur remplit vraiment une fonction de tutorat, au même titre que l’armature harnachée à une plante pour s’assurer qu’elle pousse droite.
Bibliographie
- Qribi Abdelhak, « Alternance et accompagnement du stagiaire. Intérêt et portée de la clinique dans la formation des éducateurs spécialisés », Empan, 2/2009 (n° 74), p. 155–161.
- Louis Durrive, « Faire des liens — comment se construit l’expérience du stagiaire » (Education Permanente n°198, 2004)
- Thierry Ardouin « Ingénierie De Formation — Analyser, Concevoir, Réaliser, Évaluer », Broché, 2013.
